Ilmiöpohjaisella opetuksella ja oppimisella tarkoitetaan oppiainerajoja rikkovaa, tutkivaa otetta oppimiseen. Lähtökohtana ovat kokonaisvaltaiset, todellisen maailman ilmiöt, joita tarkastellaan kokonaisina, aidossa kontekstissa. Ilmiöpohjaisuus avaa isompaa ikkunaa maailmaan ja sen ymmärtämiseen.

Tutkiva oppiminen ei ole menetelmä vaan ajattelutapa. Se on näkemys oppimisesta tai kasvatusfilosofia, joka tarkoittaa opetuksen organisoimista siten, että oppiminen tapahtuu ongelmanratkaisuna ja tähtää ilmiöiden ymmärtämiseen.

Ilmiöpohjaisella opetussuunnitelman rakenteella tarkoitetaan sitä, että osaamisen tavoitteet (/oppimisen ja opetuksen tavoitteet) on esitetty oppiainekohtaisen jäsennyksen ohella laajempina oppiainerajat ylittävinä kokonaisuuksina.

Nämä määritelmät on kerätty nettisivuilta http://www.edu.fi/perusopetus

Niitä on näkynyt usein myös lehdistössä ja sosiaalisessa mediassa näinä aikoina. Ne ovat tulleet kaikille tutuiksi. Silti niiden perään kysellään. Epäselväksi näyttää usein jäävän, mitä ne oikeastaan tarkoittavat käytännössä, oppilaiden ja opettajien työssä.

Ilmiöpohjaisen opettamisen ja tutkivan oppimisen määritteitä lukiessa vanhan konkarin mieleen nousee väistämättä "Anttilan häkkyrä". Varmaan muistatte vielä tekin sen? Se on käsityötuotteen suunnittelu- ja valmistusprosessin teoreettinenen malli (Pirkko Anttila 1993). Kun sitä katselee ilmiöpohjaisen opetuksen ja tutkivan oppimisen määritelmät mielessään, sen huomaa kuvaavan juuri sitä prosessia, jonka mukaisesti nämä "uudet" opettamisen ja oppimisen tavat etenevät. Anttilan kuviosta pitää muuttaa vain prosessin lopputuloksen nimi, Valmis työ onkin tässä tapauksessa Ilmiön ymmärtäminen. Seuraavassa esitän sanallisen selitykseni Anttilan mallista (vuodelta 1995) ilmiöpohjaisen opetusprosessin ja tutkivan oppimisprosessin teoreettisena mallina.

Ilmiöpohjainen opetusprosessi ja tutkiva oppimisprosessi alkaa tuumailuvaiheella jonka aineksina on oppilaiden erilaisista lähteistä hankkima informaatio; faktat, testattu tieto, mielikuvat, taito-tieto, kokemukset yms. viriketieto. Prosessi etenee tutkittavaa ilmiötä koskevalla funktio- ja arvoanalyysillä alkumielikuvan kautta tutkimisen perustoimintojen määrittelyyn ja toimintasuunnitelman laatimiseen. Siitä alkavat useat spiraalimaiset toimintakierrokset, joiden aikana mielikuvaa ja suunnitelmia testataan, arvioidaan ja korjataan yhdessä muiden oppilaiden ja opettajien kanssa. Toimintakierroksiin kuuluu uuden tiedon hankintaa, tutkimusresurssien ja rajoitusten optimointia, arvo- ja funktioanalyysin tarkentamista sekä ilmiön ymmärtämiseen liittyvien ongelmien ratkaisuvaihtohtojen kehittelyä kokeilujen, tutkimisen ja arviointien perusteella. Mielikuva ongelmien ratkaisuista täsmentyy ja ymmärrys ilmiöstä lisääntyy vähitellen edettäessä kohti päättöanalyysiä, jonka jälkeen tutkittu ilmiö näyttäytyy oppilaille selkeänä osana maailman ja elämän kokonaisuutta ja vapauttaa heidät entistä osaavampina uusien ilmiöiden tutkimiseen. 

Onhan selvää, että kun oppilaille annetaan oppimistehtävä, jokin ”kokonaisvaltainen, todellisen maailman ilmiö”  – tai he saavat sellaista itse ehdottaa, niin ei heille todellakaan voida panna eteen tätä teoreettista prosessimallia ja pyytää heitä toimimaan sen mukaisesti. Opiskelutilanne, -tila ja oheismateriaalit on sen sijaan järjestettävä sellaisiksi, että tämän tyyppinen toiminta voi niiden puitteissa toteutua. Se on eri oppiaineiden opettajien yhteistehtävä. He myös ovat koko prosessin ajan oppilaiden suuremmoinen apu-, turva- ja kannustusjoukko. Uskon, että käsityönopettajat ovat tässä tehtävässä avain-opettajia.

Siinä, kuin kokonaisessa käsityöprosessissa, on monia näkökulmia. Sellainen koulutus tuottaa työelämän professori Hannu T.L. Heikkisen mukaan (HS 31.5.2017, A5) yleissivistystä. Se taas on kykyä ajatella laajasti ja toimia järkevästi. Se on käytännölistä viisautta ja erilaisten kulttuurien, ajattelutapojen ja elämisen muotojen syvällistä ymmärtämistä. Siinä syntyy oppilaiden laaja-alaista osaamista, jota kaiken toiminnan koulussa pitäisi tavoitella ilmiöpohjaisen oppimisen asantuntijaopettajien Ilona Taimelan, Jesse Jarvan ja Veli-Matti Harjulan mukaan (HS 30.8.2017, B12).

Tiedämme, että vaikka käsityöprosessin teoreettinen malli on hieno ja kohdettaan hyvin kuvaava, ei toiminta tuossa prosessissa aina suju kuin tanssi. Mutta silti, tai ehkä juuri siksi, tämä työskentelutapa on kasvatuksellisesti hyvin hedelmällinen. Mielestäni osuvasti tämän selittää Carl Heath (senior researcher och designer vid interactive Institutee, ICT, Göteborg). Hän sanoo sen näin:

"Käsityössä prosessisuuntautunut työskentelytapa on hyvin tärkeä. Siinä epäonnistutaan, yritetään uudelleen, ja lopuksi useimmiten päästään perille. Tutkimisen, epäonnistumisen, uudelleen tekemisen ja yrittämisen prosessi sekä työvälineiden että materiaalien avulla, on tärkeä osa oppimista. Lapset eivät pelkää epäonnistua, ja se on hyvä. Epäonnistuminen on tärkeää ja se pitää sallia. Se osoittaa sen, mikä ei toimi ja voi vieläpä johdattaa oikeaan ratkaisuun."

http://slojdlararportalen.se/slojd-ger-elever-forstaelse-for-programmering/